“Serve una scuola migliore”: l’intervento di Giacomo Vaciago

C’è una cosa in Italia su cui sono tutti d’accordo: “serve una scuola migliore”. Non a caso, ogni Governo ci prova; e fa un po’ di riforme del nostro sistema educativo, senza aver mai (sottolineo mai!) chiarito anzitutto (ad esempio, con un buon Libro Bianco, come di solito fa il Governo inglese): a quali problemi vuole porre rimedio; quali fossero le alternative possibili; quali le ragioni delle scelte fatte; dati gli obiettivi perseguiti. Il risultato di tutto ciò (ma lo vediamo da molti anni!) è che un sistema educativo il cui principale difetto è quello dell’essere casuale viene continuamente modificato in modo… sempre più casuale.

Ma andiamo con ordine. Anzitutto, alcuni riferimenti all’attualità, collocati nella prospettiva di quanto deciso (e in parte, fatto) negli ultimi 5 anni. In seguito, alcune lezioni ricavabili da quanto si sta facendo nelle altrui (europee) migliori esperienze. Prima o poi, anche in Italia vorremo tornare a crescere – da un punto di vista economico e sociale. E la mia previsione è che ciò diventerà possibile qualche anno (non meno di dieci!)dopo che avremo seriamente migliorato la qualità – sia la media sia la varianza – del nostro sistema educativo. Ma anche questa non è una novità: non diciamo sempre che il futuro di un Paese si costruisce ogni giorno nelle sue scuole?

Il cantiere delle riforme

Il Governo Monti ha ereditato il cantiere aperto dal precedente Governo con una ambiziosa ri-regolamentazione dell’università e la selezione dei docenti, in base a criteri di responsabilità e di merito: sono questi i principii della riforma Gelmini, in corso di attuazione. Come sempre, dalla Gazzetta Ufficiale alla realtà dei fatti, il tempo occorrente è molto lungo. Nel nostro Paese, l’intendenza non segue affatto, senza un quotidiano e pressante impegno politico. E anche il risultato, alla fine, può essere molto diverso da quanto inizialmente deciso.

Anche perché la riforma in corso di attuazione non ha, direi di proposito, visto che il tema continua ad essere di attualità, osato affrontare nessuno dei problemi principali, quelli che genericamente racchiudiamo sotto il titolo “valore legale del titolo di studio”, ma che in modo più preciso dovremmo chiamare: “attività volta ad assicurare l’ugual valore di ogni titolo di studio, ovunque conseguito, nel rispetto della legge”. E’ questo infatti che ci caratterizza a differenza di altri Paesi dove è invece la reputazione delle singole istituzioni scolastiche che ne rappresenta la qualità e quindi è necessariamente affidata alla loro competizione la conseguente selezione che ne risulta. Nel dibattito che in proposito periodicamente si svolge in Italia mai si ha il coraggio di riconoscere che quell’abolizione sarebbe una vera e propria rivoluzione, non solo nei confronti della legislazione dal 1969 in poi, ma anche nei confronti delle passate grandi leggi di riforma, tutte orientate a garantire che filtri e appropriate gerarchie si conciliassero con l’impegno a far sì che la Maturità conseguita in un buon liceo classico del Nord o del Sud del Paese avessero la stessa qualità, e così si potesse dire di una buona laurea ovunque conseguita.

Il paradosso è che quando scopri che è vero il contrario, e quindi una scuola (o un’università) è molto meglio di un’altra, ti domandi come la cosa sia potuta avvenire, visto che la legge non lo dovrebbe consentire, quelle differenze di qualità non potendo avere conseguenze né sugli stipendi pagati ai docenti né sulle tasse scolastiche richieste alle famiglie.

Una scuola senza studenti

La prima cosa che colpisce – confrontando le nostre riforme con quanto si sta facendo nei paesi europei più progrediti (dal Regno Unito alla Finlandia, dalla Francia alla Svezia) – è che noi ci occupiamo molto dell’offerta, cioè dei docenti; mentre l’altrui priorità è la domanda, cioè la crescita degli studenti.

Discutiamo moltissimo – anche in questi mesi – di come si valutano i professori, mentre nessuno si occupa di come si valutano gli studenti.

Ma questo è solo un aspetto di un problema più generale. Pensiamo a come l’Italia si è adeguata (il cosiddetto “processo di Bologna”, perché in quella città fu raggiunto l’accordo UE) all’uniformità del primo livello universitario. In tutta Europa, prevale un Baccalaureato conseguibile in tre anni. Chi vuole, ma sono pochi, prosegue o in seguito frequenta corsi, annuali o biennali (tipo Master), di approfondimento. Noi partivamo da lauree che nella maggior parte dei casi richiedevano 4 anni di corsi, e abbiamo riformato quel sistema con il cosiddetto “3+2”: una laurea triennale (ma già con il titolo di “dottore”, caso unico al mondo!), cui segue una laurea specialistica, da conseguire in due anni. Per la maggior parte degli studenti quello che era un impegno minimo di 4 anni è diventato un minimo di 5. Come dire, che neanche a copiare siamo capaci!

C’è qualcuno che ha dimostrato che il nostro nuovo sistema è migliore di quello altrui? Ma se questi confronti non li facciamo quasi mai!

Prima di affrontare le modalità con cui dovremmo confrontare il nostro sistema educativo con quelli considerati migliori, che caratterizzano i Paesi dell’Europa del Nord, consiglio di leggere i tre ultimi “rapporti ufficiali” sul sistema educativo inglese e di sottolineare in particolare le pagine dedicate alla valutazione della didattica e degli studenti.

I rapporti (tutti scaricabili dal sito del Department for Education del governo inglese) sono, nell’ordine:

1. Securing a Sustainable Future for Higher Education, Ottobre 2010.
2. The Importance of Teaching, Novembre 2010.
3. Higher Education: Students at the Heart of the System, Giugno 2011.

Se li leggiamo alla luce delle recenti (21 giugno 2012) considerazioni di Salvatore Rossi su Capitale umano e crescita economica, c’è da restare sgomenti.

Rossi aggiorna considerazioni già fatte in passato (ricordo un suo libro, del 2006, “contro il declino”, giusto per sottolineare che le analisi utili non mancano in Italia, ma vengono regolarmente applaudite e … ignorate!). La tesi è che lo sviluppo economico e sociale dipende dalla crescita della qualità del suo capitale umano, cioè della competenza della forza lavoro. Che poi corrisponde alla capacità di risolvere nuovi problemi, man mano che si presentano. Una dote che si sviluppa in ciascuno di noi se a ciò concorre un sistema educativo di crescente qualità.

Ma Rossi ricorda che la nostra spesa complessiva (pubblica e delle famiglie) dedicata all’istruzione universitaria è di molto inferiore a quanto avviene nella media europea. Non solo spendiamo poco, ma anche ne spendiamo male la parte pubblica, senza alcun controllo sulla qualità dell’insegnamento e quindi sulla sua effettiva utilità.

Ed è questo che più ci differenzia dai sistemi dove l’importanza della qualità del capitale umano non è solo ossessivamente sottolineata ogni giorno, in qualche Convegno o sui media, ma si cerca di farne una pratica di governo del sistema educativo, periodicamente sottoposto non solo a valutazione dei singoli, ma a riflessioni critiche e ad aggiornamenti complessivi (loro le chiamano Spending Review, ma non se le fanno imporre dai mercati finanziari…).

Se leggiamo con cura i tre Rapporti inglesi prima ricordati (ma quella riflessione non si è mai interrotta, e nuove idee escono da Londra anche in questi mesi!), osserviamo non solo la centralità dello studente in quel sistema educativo, ma anche l’impegno che viene continuamente riproposto per responsabilizzare scuole e studenti nello sforzo a migliorare la qualità del sistema educativo.

Senza nulla togliere all’esistente eccellenza, ma cercando di ampliarne l’accessibilità. E contemporaneamente, incentivando con gli opportuni strumenti il coinvolgimento delle famiglie e di idoneisponsors al miglioramento della qualità delle scuole scadenti. Aumentare l’autonomia e la responsabilità delle scuole, riducendo le uniformità (già minori delle nostre) che sono imposte dai curricula nazionali; riportando l’insegnamento e non solo la ricerca al centro della valutazione. E’ su queste linee, sia detto per inciso, che si muove anche la recente iniziativa europea che ha portato alla costituzione di un “Gruppo UE di alto livello sull’istruzione universitaria”.

Potremmo mai portare a questa riflessione europea l’analisi di un nostro modo originale ed efficiente con cui si promuove in Italia la crescita delle competenze?

Un sistema educativo da ricostruire

Il sondaggio sul cosiddetto “valore legale del titolo di laurea”, la ventilata riforma dell’ora di religione, e la proposta di individuare il “primo della classe, o della scuola” sono stati solo folclore. Ma il “quizzone del concorsone”; e le feroci polemiche, con probabili risvolti giudiziari, sul come l’ ANVUR ha avviato le nuove procedure di valutazione dei docenti universitari e delle loro idoneità, sono problemi molto più seri. Che ci dicono che neppure il ritorno alla normalità è più possibile, se anzitutto non facciamo scelte radicali, alla luce della necessaria emulazione delle altrui migliori esperienze.

Se vogliamo tornare a crescere, è chiaro che dobbiamo dedicare molte più risorse (pubbliche e/o private) al sistema educativo; ma dobbiamo anche garantire che quei soldi (a maggior ragione se restano euro, cioè se noi siamo, anche in prospettiva, sempre più europei) siano spesi meglio di quanto avvenga oggi. “Spendere di più e meglio” significa anzitutto la necessità di tre scelte politiche di grande importanza:

1. La ripartizione tra risorse pubbliche e spese a carico degli studenti (delle loro famiglie o del reddito futuro degli stessi studenti, mediante prestiti). La scelta non è affatto banale, perché interagiscono considerazioni sia di efficienza (la spesa è buona se gli incentivi sono giusti) sia di equità (i diritti dei “capaci e meritevoli”, di cui parla la nostra Costituzione).
2. La necessaria competizione tra scuole e tra università nell’attrarre docenti e studenti di qualità.
3. La valorizzazione dei talenti di ciascun studente, che può crescere molto di più, all’interno della stessa struttura scolastica, seguendo un percorso individuale: esattamente il contrario di ciò che avviene oggi in Italia, con l’uniformità dei curricula (e degli esami!) garantita da circolari ministeriali rivolte all’intero universo!

So bene che emulare il meglio di ciò che avviene nel Regno Unito, o in Finlandia, non è affatto facile, in un Paese dove tutto si ferma se al Ministero si dimenticano di trasmettere un decreto o una circolare. E’ d’altra parte chiarissimo che la crisi odierna – casuale nei suoi principi e deprimente negli esiti – non si supera senza “nuova progettualità” (è quanto scrive, nel 2009, la Caritas in Veritate, par. 21). Il procedere in modo casuale, ad esempio imitando pezzi di altri sistemi educativi senza averne anzitutto capito la logica, e soprattutto senza comprendere il contesto ben diverso in cui si inseriscono, significa solo perdita di tempo con un probabile ulteriore peggioramento del sistema. Proviamo ad applicare questo principio alla recente moda  – in Italia – di procedere a più serie valutazioni delle scuole, delle Università, e dei loro docenti.

Abbiamo imitato in questo caso un principio e delle regole che hanno conosciuto una lunga esperienza nella realtà inglese, che è peraltro radicalmente diversa dalla nostra (è un po’ come imitare in Italia le “primarie” americane: da quando abbiamo un capo del Governo eletto direttamente dai cittadini?).

Il sistema inglese è radicalmente diverso dal nostro, per più motivi:

Anzitutto, perché è enorme il divario di qualità tra le scuole e le università eccellenti, e quelle che sono invece del livello più basso. Le scuole e le università migliori lo sono a livello mondiale, e non solo inglese, infatti – come avviene anche negli Stati Uniti – sono sempre più caratterizzate dall’accogliere docenti e studenti di tutto il mondo. Noi non abbiamo istituzioni scolastiche così radicalmente diverse.

La seconda caratteristica – anch’essa tipicamente anglosassone – è che le scuole e le università migliori sono finanziate più dagli studenti che dallo Stato. La scuola migliore è una scuola ricca (basta “visitare” i loro siti, per vedere la ricchezza dell’offerta formativa) e costosa. Lo Stato e gli enti locali concentrano invece la loro spesa nelle scuole e nelle università di minor qualità, e ciò significa che nelle zone più povere del Regno Unito vi sono spesso scuole davvero scadenti (ed è quanto si ritrova anche negli Stati Uniti, dove ci sono le migliori e le peggiori scuole del mondo!). Di qui l’esigenza, per ragioni sia di efficienza sia di equità, di avere da un lato sufficienti borse di studio che consentano ai “capaci e meritevoli” l’accesso alla qualità d’eccellenza e dall’altro lato la necessità di strumenti di governo (valutazione della qualità, e conseguenti provvedimenti che vanno dal commissariamento alla chiusura delle scuole più scadenti).

Chi vuol saperne di più, può leggere l’utile resoconto che Andrew Adonis (che lavorò con Blair per cercare di migliorare le peggiori scuole inglesi) ne ha appena fatto nel suo libro Education, Education, Education. E’ la storia di come tante scuole scadenti sono state chiuse e nuove scuole ricostruite con nuovi sponsors che ne garantissero la qualità.

Problema: in Italia siamo interessati ad avere realtà scolastiche di eccellenza? Se lì gradualmente concentriamo i docenti e gli studenti migliori, è facile prevedere che la qualità delle altre scuole sarà minore. Saremo quindi in grado di gestire – e qui diventa essenziale avere i corretti strumenti di valutazione – i problemi che ne derivano?

Problemi ancora maggiori li avremmo se si volesse davvero adottare i principi che caratterizzano la valorizzazione dei talenti individuali nei sistemi educativi caratterizzati dalla ricerca dell’eccellenza.

Chi visita un buon liceo italiano osserva che a ciascuna classe corrisponde un’aula, dove un dato insieme di studenti passa buona parte del loro tempo a scuola. Con la sola eccezione della sedicente “ora di religione”, tutte le altre materie vengono insegnate ad una classe a composizione immutata: lo stesso programma viene svolto in modo identico per tutti e per ciascuno, dalle Alpi alle piramidi. Dopo di che, gli studenti più bravi in quella materia per una parte del loro tempo fanno dell’altro, o si annoiano. Mentre quelli meno interessati a quella materia, si vedranno costretti al pomeriggio ad andare a ripetizione privata (in altre parole, la scuola pubblica essendo uguale per tutti, si accompagna a integrazioni lasciate al reddito delle famiglie).

Una prima conclusione

Da quando (e sono almeno vent’anni!) abbiamo capito che i “paesi avanzati” hanno una speranza di continuare a crescere solo se restano innovativi ed il loro capitale umano progredisce nell’imparare a imparare restando almeno un passo avanti a quanto stanno facendo i “paesi emergenti”, si registra un notevole impegno a migliorare il sistema educativo, sia negli Stati Uniti sia in Europa. Nel nostro Paese, a parole lo sostengono in tanti, ma in realtà stiamo ancora arretrando, anche perché non abbiamo mai voluto o saputo affrontare nodi politici ed ideologici che condizionano la valutazione del merito, degli studenti e dei docenti.

Potremmo concludere, da economisti, che ritroviamo nel nostro sistema educativo la conferma di ciò che abbiamo già sperimentato in altri settori dell’economia: le liberalizzazioni senza competizione fanno male! Dalla riforma del 1969 in poi, abbiamo trasformato il nostro sistema educativo in termini che la geometria ci aiuta a rappresentare come il passaggio da un tronco di cono (che da una ampia base sale restringendosi man mano) ad un cilindro (che sale mantenendo sempre la stessa dimensione).

Le due caratteristiche principali di questo processo sono state da un lato la liberalizzazione degli accessi all’università – che ha depotenziato il ruolo di filtri in passato svolto dai licei che erano – non solo in termini di età servita, ma anche in termini di curricula e di qualità didattica – la necessaria preparazione all’università. E dall’altro, la moltiplicazione delle sedi universitarie che le ha avvicinate sempre più alle abitazioni delle famiglie e quindi effettivamente ostacolato la mobilità degli studenti, cioè ridotto la competizione tra le diverse università.

Anche i timidi progressi della governance universitaria, che è uno dei pochi aspetti positivi della riforma che è oggi in corso di attuazione, rischiano paradossalmente di aggravare la situazione attuale se gli interessi locali più di prima rappresentati nel governo dei nostri Atenei non saranno capaci della necessaria lungimiranza avente come scopo principale quello di attrarre e far crescere docenti e studenti nati altrove.

Concludo con due un po’ paradossali riflessioni, per futura memoria.

Anzitutto, il confronto tra il nostro odierno dibattito su come si valutano i docenti universitari (algoritmi gestiti da computer o fama riconosciuta?) e quanto si sta invece discutendo a Londra: in un regime caratterizzato da esami con votazione ordinale, la percentuale dei voti migliori attribuibili agli studenti (noi diremmo i trenta), deve essere la stessa in tutte le università o le università eccellenti possono darne di più?

In Italia, come è noto, è vero il contrario: i voti più alti (i 110) li danno con più frequenza le università più scadenti, ma nessuno di ciò si preoccupa.

La seconda riflessione deriva direttamente da Platone che 2382 anni fa spiegava la decadenza di Atene e più in generale della democrazia con un elenco di problemi (ben chiariti nel capitolo ottavo della Repubblica) come questo: “la demagogia dell’uguaglianza rende impraticabile qualsiasi selezione, ed anzi costringe tutti a misurare il passo sulle gambe di chi le ha più corte”.

Ci ricorda qualcosa?